La pedagogia della memoria in Walter Benjamin
L’uomo ammobiliato è un prodotto pedagogico. Una rete di segni, significati e pratiche conduce gli individui a questa svendita precoce di sé stessi, esaltando la potenza implacabile di automatismi riproduttivi che plasmano, assoggettano, formano. Gli alunni annoiati nelle aule scolastiche, i giovani apprendisti del conformismo adulto e gli educatori apologeti del luogo comune mostrano, ciascuno per quanto compete, le orme di questo processo di espropriazione. Nel linguaggio di Walter Benjamin il primato del feticismo delle merci produce un collettivo sognante, così da moltiplicare incessantemente lo sguardo che doveva essere di Pinocchio nel paese dei balocchi. Dapprima estasiato di fronte all’esposizione del nuovo, preda di un incanto lucente quanto a portata di mano, il soggetto è rapidamente sospinto dall’assuefazione e da una pedagogia pervasiva a rincorrere l’ultima offerta, circondandosi di oggetti, esperienze e affetti che portano il marchio inesorabile dell’oblio. Ricostruendo il destino dei primi passages parigini, Benjamin coglie la rapida obsolescenza di quell’esordio: diffondendosi in ogni angolo della città, le merci moltiplicano a catena lo choc del primo impatto. La babele di luci, insegne, marchi e segnali espone il cittadino alla nevrastenia: occorre rispondere continuamente agli stimoli, parare le spinte e, soprattutto, dimenticare in fretta il già visto perché il prossimo incanto esige, per rinnovarsi, uno sguardo disponibile a farsi rapire. La mimesi del soggetto, come processo difensivo, dispone una serie di imperativi pedagogici: scartare, azionare, accendere, guizzare, ripetere a memoria i gesti automatici che raccordano un’esperienza sovrabbondante alla coscienza, inseguendo infine una simultaneità di stimoli e risposte che non può che condurre alla narcosi.
Il collettivo, sognante seppure nella mediocrità, è la massa a cui Benjamin indirizza un formidabile dispositivo pedagogico. Il risveglio, scrive, deve risuonare come “un ceffone sulle orecchie”. Deve giungere improvviso e scrosciante a spezzare il torpore delle vite inautentiche; deve finalmente detonare e ridurre in frantumi i feticci, arrestare la locomotiva storica per fare posto non a un passato niente affatto migliore del presente, bensì per schiudere le promesse di redenzione, quei primi vagiti infantili che rimangono impressi nella memoria profonda e nell’occhio di gente come Proust, a cui la sconfitta non ha tolto il bagliore di un incontenibile desiderio di felicità.
La posizione di Benjamin può divenire il punto di partenza per una proposta pedagogica: oggi che tante profezie di questo filosofo anomalo e senza dimora appaiono così ampiamente realizzate da rasentare il luogo comune, come tradurre i ceffoni sulle orecchie in progetti pedagogici spendibili ed efficaci?
Oggi che il rimemorare assurge a star di comunità pedagogiche, letterati e compagnie di giro, come si può, dal fondo della scala sociale (perché è da lì che bisogna partire, e non dall’agio delle cattedre e delle prebende statali) concorrere a delineare una teoria- prassi pedagogica rigorosa e antagonista, alternativa al molliccio frullare delle chiacchiere e al contempo fortemente orientata a ritagliare spazi di resistenza al progetto imperante di espropriazione totale dell’uomo?
Alcuni punti fermi, coniugati anche da studiosi di orientamento diverso, devono a Benjamin qualche diritto di primogenitura. Elenchiamoli, ricordando che, al di là del successo di cui godono in ambiti ristretti di specialisti, si tratta di concetti che corrono costantemente sul filo dell’oblio, occulti rispetto alla comunicazione sociale e travisati a volte in atteggiamenti alla moda, a rischio di banalizzazione.
Il soggetto. Seguendo Benjamin, il rapporto tra singolo e società globalizzata è dialettico. L’individuo è una piega del sociale, e viceversa. Il soggetto è un frammento, e anch’esso può racchiudere una totalità alla stessa maniera del reperto archeologico scrostato dai sedimenti storici. Ciò significa, per la pedagogia in primo luogo, assumere la complessità di questa nozione di soggetto: non più una costruzione idealtipica, neanche una figura metafisica; non un centro regolatore ma neanche un insieme di organi, un prodotto sociale o un ricettacolo di pressioni e dispositivi. Una piega. Il soggetto, ciascuno, è allo stesso tempo, come ha anche insegnato Simmel, dentro e fuori l’ordine sociale, dentro e fuori l’ordine pedagogico, dentro e fuori se stesso. Non esiste nessun interno senza un esterno che lo formi, e assumere un punto di vista dialettico e critico significa innanzitutto superare questa tradizionale distinzione, la stessa che sostiene e giustifica un certo autobiografismo dell’introspezione e certa pedagogia new age che solletica l’intimo come angolo di cottura privatissimo di un io inesistente.
L’introspezione, che caratterizza un intero filone dell’autobiografia, postula una distinguibilità tra interno ed esterno. Da qui derivano una serie di archetipi narrativi: l’io sincero, la confessione, la lotta tra sentire sociale e intimo, lo psicologismo. Partendo da posizioni assai diverse da quelle di Benjamin, anche autori che guardano alla lezione di Heidegger giungono a formulare in termini dialettici il rapporto tra interno ed esterno. È il caso, per esempio, di Binswanger, che sottolinea l’impossibilità di concepire un dentro in opposizione a un fuori, e invita a superare la distinzione cartesiana tra res cogitans e res extensa.
Superare l’antinomia tra interno ed esterno è, di conseguenza, un concetto fondamentale anche in ambito pedagogico. La formatività umana si deve proprio alla possibilità di elaborare delle pieghe tra ambiente e individui. La formazione è una triangolazione tra soggetto che apprende, contesto formativo e sapere; ne nasce una relazione reciproca, intersoggettiva e dialettica, negoziata attraverso equilibri provvisori e dinamici che chiamiamo percorsi di formazione.
Anche un autore come Claude Levi-Strauss, lontano per molti versi dalle posizioni qui delineate, si discosta dalla ricerca dell’oggettività nel momento in cui apre il proprio testo alla dimensione autobiografica, cioè nel momento in cui pratica una piega nella scienza a favore della narrazione. In Tristi Tropici l’antropologo descrive se stesso davanti al crepuscolo, alla fine del lavoro quotidiano, e annota che qui “l’uomo trova, in una breve fantasmagoria, la rivelazione delle forze opache, delle brume e degli sfolgorii di cui, nel fondo di se stesso, e durante tutta la giornata, ha percepito gli oscuri conflitti“. Lo scienziato avverte qui che dietro il noi dell’impersonalità agisce una prima persona, e quindi il mito che si sforza di cogliere non è mai raggiungibile direttamente, come un segno nella sua originalità: “come testo originale il mito non esiste mai; esso si dà soltanto nella forma della traduzione: ogni mito è per sua natura una traduzione, un segno di un segno che non è neppure un segno originale ma già sempre un interpretante“. Siamo dalle parti di Benjamin, di fronte ai frammenti che parlano e liberano all’improvviso messaggi avvolti nelle nebulose, di fronte al soggetto che si arresta nel silenzio per ascoltare memorie incastonate sotto di sé. Siamo davanti a un lavoro di citazioni: citare il già citato, collezionare perle, tradurre ogni frammento come sineddoche e viceversa; il gioco della narrazione come relazione dialettica tra un soggetto che non è tutto compreso in se stesso e la memoria delle cose, che travalica il proprio ordine per formare costellazioni di senso, monadi di una verità primordiale da tradurre (non in quanto scheggia di un passato sepolto, ma in quanto presenza di un futuro a cui ritornare).
Il superamento dell’antinomia tra interiorità ed esteriorità e tra soggetto e mondo assegna alla memoria la funzione di varco: una soglia, uno spazio bianco di cui nessuno è titolare in esclusiva. Non esiste la memoria di qualcuno; essa è sempre in qualche modo di tutti e di nessuno. Così come l’opera d’arte che cessa di appartenere all’autore, la narrazione eccede se stessa e il soggetto parlante, al punto che, nota Benjamin, le narrazioni migliori sono quelle che corrono di bocca in bocca e sembrano non appartenere ad alcuno. Anche la formazione, proprio in quanto narrazione e autonarrazione, si gioca su questa soglia tra appartenenza ed estraneità, tra noto ed ignoto, tra presenza ed assenza. Benjamin rovescia, e in qualche modo completa, quanto asserisce negli stessi anni un’altra vittima del nazismo, il sociologo Maurice Halbwachs. Questi sostiene con forza l’inesistenza della memoria privata: ogni ricordo è collettivo in quanto parte di narrazioni condivise all’interno di un gruppo, in quanto leggibile e tramandabile solo dentro codici elaborati socialmente. Non ci può essere, secondo Halbwachs, autobiografia nel senso di introspezione di un intimità che appartiene esclusivamente al singolo. Non ci può essere neanche, sostiene il sociologo, ricordo attualizzato se non in funzione del presente: il gioco tra reminiscenza e oblio esprime, quindi, le dinamiche sociali in atto, nell’oggi, gli interessi e le attenzioni dei gruppi a cui si appartiene. Accanto alla memoria esplicita, aggiunge Halbwachs, esistono livelli impliciti: “diverse correnti che, potendo contare su una maggiore o minore forza di consolidamento, sono più o meno visibili nei diversi momenti storici, pur rimanendo tuttavia sempre tutte presenti ed attive nel contesto sociale, al di là del loro livello esplicito di visibilità“. Se, dunque, non esiste memoria del singolo, è anche vero, seguendo Benjamin, l’inverso: ogni frammento di memoria parla a tutti, le cose, per esempio gli oggetti del passato, hanno un linguaggio muto da dischiudere, una parola da tradurre, un volto originario da mostrare. La memoria autobiografica può essere chiamata, più propriamente, traduzione dal linguaggio muto delle cose, le quali “sono ricettive della parola divina e la irradiano in alcuni momenti a loro volta“, ripristinando un legame d’amore tra il pensiero e il suo oggetto, lo stesso legame che si stabilisce di solito durante l’infanzia tra lo sguardo curioso del bimbo e il mondo che gli si mostra per la prima volta. Il rapporto dei bambini con il linguaggio è sovente carico di malintesi (rispetto all’occhio adulto) perché il piccolo ha un rapporto mimetico con le cose, adopera il linguaggio come ponte tra sé e gli oggetti, insegue analogie ed assonanze, inscena un materialismo linguistico ricettivo e creativo. Le parole, dice Benjamin, sono nuvole, e la lingua dell’infanzia è quella più vicina al paradiso originario; crescendo si passa sotto i dettami di modelli pedagogici che impongono l’oblio alle nuvole, e la ragione strumentale ha il sopravvento su quella del cuore. Benjamin è dell’idea che “nella vita adulta emergano frammenti della propria lingua infantile, e mostra la possibilità stessa di avere tracce della lingua paradisiaca, della lingua creaturale. Le parole smarrite, che riaffiorano, sono il volto dimenticato di cose per le quali abbiamo avuto attenzione. La memoria involontaria ci riallaccia ad una rete di nessi segreti“. Si tratta dell’altra fodera del reale, di soglie e pieghe nascoste tra il quotidiano che aprono possibilità formative in grado di salvare, proustianamente, il tempo perduto. Anche questo livello nascosto delle cose e della memoria va sottratto all’opposizione antinomica a cui è spesso relegato: non esiste, infatti, un livello inconscio opposto e separato da quello conscio, e non esistono neanche una razionalità separata dal sentire o una ragione avulsa dalla follia. Fare autobiografia, specie in ambito formativo, non può essere tagliare con il coltello compresenze che trapassano l’una nell’altra. La riflessione autobiografica non diviene formazione inseguendo il registro equivoco della razionalità (né viceversa), e non ha senso opporre un’età adulta al passato infantile. C’è qualcosa nel ricordo che, come insegna la teoria freudiana dell’inconscio, non ha età né tempo: perciò la costruzione progressiva dell’identità, la Bildung formativa di ciascuno a contatto col proprio divenire, non esclude la permanenza di un livello ancestrale, un nocciolo irriducibile di alterità che sfugge a qualsiasi compressione pedagogica e torna a tratti ad insinuarsi tra le pieghe di resistenza ai processi di normalizzazione.
Cade anche il diaframma tra memoria pubblica e privata, puntello formativo della marchiatura del soggetto in corpo docile e mente amministrata. Il personale è politico, per cui non esistono opinioni se non come falsa soggettività, quel rigonfiamento dell’io che prospera nel silenzio e si accoda alla storia scritta dai vincitori. La distinzione tradizionale tra doxa ed episteme, cioè tra conoscenza legata all’opinione e conoscenza scientifica, è da superare: “all’opinione Benjamin non contrappone l’episteme, bensì uno stile di vita: la non divisione tra pubblico e privato, tra interiore ed esteriore. Comunque un modo di abitare il mondo, che, per mancanza di termini filosofici, egli definisce come il coniugarsi del personale e dell’oggettivo“.
Questa particolare curvatura della memoria, sottratta al bagaglio dell’individuo isolato per essere riconsegnata a legame intersoggettivo tra gruppi sociali e generazioni, è la stretta porta attraverso cui passa la liberazione, intesa sia come orizzonte utopico di compimento della promessa arcaica di felicità, sia come pratica pedagogica di costruzione, frammento dopo frammento, di spazi e discorsi sottratti alla colonizzazione. È proprio nel momento del massimo pericolo, ci ha testimoniato Benjamin, che è possibile trovare lo scatto liberatorio: “laddove cresce il pericolo c’è pure ciò che salva… ma perché ci sia salvezza e nascano nuove aurore occorre un nuovo e più alto senso diffuso delle poste in gioco, una più alta e diffusa coscienza critica collettiva“.
prof. Giorgio Amato
Università di Bari
